Attività didattica: Supervisioni su casi clinici seguiti in Tirocinio in setting individuale e in setting di gruppo
Tipologia: Supervisioni [F] / Supervisioni su casi clinici [F.1] (Sup / Cli) / Supervisioni su casi clinici seguiti in Tirocinio in setting individuale (Sup / Cli / Ind) e Supervisioni su casi clinici seguiti in Tirocinio in setting di gruppo (Sup / Cli / Gr)
Ore: 30 / anno
Anno: I-II-III-IV
Responsabili di Area: Supervisioni su casi clinici seguiti in Tirocinio in setting individuale: Alessandro Defilippi [alessandro.defilippi@ipap-jung.eu]; Supervisioni su casi clinici seguiti in Tirocinio in setting di gruppo: Angela Sordano [angela.sordano@ipap-jung.eu]
Docenti: Wilma Bosio Blotto, Marina Brinchi, Stefano Maria Cavalitto, Alessandro Defilippi, Vanda Druetta, Monica Manfredi, Laura Marino, Maurizio Olivero, Remo Sobrero, Angela Sordano

Nel corso delle Supervisioni su casi clinici, l’Allievo è invitato e aiutato a discutere già dal I anno, con uno psicoterapeuta professionalmente più anziano e a ciò abilitato, insieme ad altri Allievi, il percorso di sostegno psicologico o la terapia che egli sta svolgendo con un proprio paziente (Supervisioni su casi clinici seguiti in tirocinio in setting individuale) o con un gruppo di pazienti (Supervisioni su casi clinici seguiti in tirocinio in setting di gruppo) nell’ambito del proprio Tirocinio in psicoterapia in struttura pubblica o privata convenzionata. Come sottolineano Augusto Romano e Ferruccio Vigna (2014), la supervisione clinica si distingue da ogni altro tipo di formazione perché si esercita su una situazione di forte impatto emotivo, in cui è coinvolto, per lo più indipendentemente dalla sua volontà, un terzo (il paziente dell’Allievo) che, per definizione, deve ritenersi affetto da un più o meno grave disagio psichico. La supervisione può quindi, indirettamente, influenzare la terapia di quel paziente. Essa si pone quindi come uno strumento di formazione la cui funzione non è, primariamente, quella di trasmettere contenuti culturali, né solo quella di verificare, utilizzando costrutti artificiali, determinate competenze e qualità dell’Allievo. La supervisione incide invece, in un modo apparentemente molto concreto, su atteggiamenti e comportamenti da cui può dipendere il maggiore o minor benessere di una terza persona. Si tratta di un caso, non comune, di apprendimento attraverso l’esperienza, in cui la formazione – tradizionalmente isolata in aule e laboratori in cui la realtà esterna viene soltanto allusa oppure ricostruita ad hoc a fini didattici – si coniuga direttamente, in un intreccio di difficile definizione, con la vita quotidiana: la vita dell’Allievo, impegnato nel lavoro clinico, e la vita del paziente, catturato nei suoi percorsi labirintici di sofferenza. “Dove e in che modo il ‘poveretto’ aspirante [analista] potrà acquisire quelle ideali qualità che gli saranno necessarie nella sua professione?”, si domandava già Sigmund Freud. Per rispondere a questa domanda, il primo modello formativo che la psicoanalisi ha adottato è stato quello di associare all’analisi individuale (la cui formalizzazione non coincide con il sorgere della teoria psicoanalitica, va detto, ma è frutto di una proposta di C.G. Jung, adottata ufficialmente dalla scuola freudiana solo nel 1918) la partecipazione a gruppi seminariali in cui venivano discussi sia temi teorici sia casi clinici. La necessità di una supervisione come attività specifica del percorso formativo clinico si affermerà progressivamente intorno agli anni ’20 del secolo scorso. Secondo Romano e Vigna, esistono cinque funzioni prevalenti della supervisione, ognuna delle quali rappresenta una particolare sfaccettatura del setting, di cui l’Allievo sarà sensibilizzato a prendere coscienza lungo i quattro anni di formazione alla psicoterapia. (a) Funzione didattica: pone l’accento sulla trasmissione di conoscenze, di tecniche, di consigli e osservazioni relative al modo in cui l’Allievo si è rapportato agli aspetti consci e inconsci del paziente; gli scopi sono perciò quelli di discutere la tecnica utilizzata, spiegare i problemi del transfert e del controtransfert, proporre una particolare focalizzazione nell’indagine clinica, interpretare il processo analitico, indagare su pensieri, fantasie e modelli di comportamento ricorrenti; in sintesi, favorire lo sviluppo delle funzioni riflessive e metariflessive, essenziali per la maturazione dell’Allievo e per l’acquisizione di più ampie competenze emotive e relazionali. In questo modo non solo l’Allievo apprende, attraverso l’esperienza, capacità relazionali e competenze operative, ma viene anche stimolato a un’autovalutazione costante del proprio comportamento all’interno della relazione terapeutica, con la possibilità di osservare il proprio lavoro da una prospettiva diversa. (b) Funzione empatica: attiene non tanto alla trasmissione di saperi quanto alla condivisione di aspetti emotivi della relazione; il Supervisore, nell’esercitare questa funzione, si propone di ridurre il rischio che l’Allievo tratti la terapia come un mero percorso cognitivo, senza implicazioni personali ed emotive; egli assume quindi principalmente un ruolo di “contenitore” rispetto ai vissuti emotivi dell’Allievo e, sintonizzandosi con questi, tende a rappresentarli all’interno della relazione; questa funzione comporta un minor utilizzo delle interpretazioni e favorisce invece le conferme empatiche; essa aiuta l’Allievo anche a dare voce alle emozioni, a non sentirsi solo nel gestire difficoltà e problemi, a condividere con il Supervisore le percezioni, i sentimenti e i comportamenti che hanno origine nella relazione con il paziente. (c) Funzione di induzione creativa: può, in certi casi, esprimere una almeno parziale contraddizione con gli obiettivi della precedente, dal momento che si esercita attraverso processi di distanziamento, di delusione, o con la creazione di situazioni di indefinizione e ambivalenza, che mettono in crisi o frustrano le certezze dell’Allievo: l’intento è quello di stimolare la creatività in presenza di situazioni complesse e di soluzione non univoca, e in definitiva di aiutare l’Allievo a costruire uno stile personale di lavoro. (d) Funzione analitica: ha luogo quando il Supervisore ritiene che tra i suoi compiti sia inclusa anche l’analisi del controtransfert; questo comporta inevitabilmente anche l’analisi dei problemi personali dell’Allievo, e dunque una temporanea “sovrapposizione” all’attività dell’analista personale; è opportuno segnalare che gran parte degli autori più recenti sconsiglia fortemente interventi di tipo analitico sul controtransfert dell’Allievo; il confronto tra Supervisore e Allievo viene concepito perciò come essenzialmente centrato sulle questioni inerenti alla conduzione del caso e ai problemi teorici e tecnici che questo solleva; ciò comporta la trasmissione di abilità tecniche e l’interpretazione dei materiali portati dall’Allievo, con particolare attenzione al transfert del paziente (per ciò che riguarda il controtransfert dell’Allievo nei confronti del paziente, il Supervisore dovrebbe segnalarne l’esistenza, rinviandone il trattamento all’analista personale; la ratio di questo atteggiamento consiste nella preoccupazione che il transfert dell’Allievo verso l’analista personale possa diluirsi). (e) Funzione burocratica: il Supervisore è tenuto a esprimere un giudizio sull’“esito” complessivo del percorso di supervisione, giudizio che è condizione necessaria per il passaggio dell’Allievo al ruolo di psicoterapeuta; questo purtroppo può inibire l’Allievo nel manifestare con spontaneità dubbi, emozioni, difficoltà nella terapia, che egli teme possano essere giudicati negativamente: la situazione richiede particolare attenzione e delicatezza da parte del Supervisore; a ciò va aggiunto che il transfert verso il Supervisore, e verso l’istituzione analitica, è quasi inevitabilmente genitoriale; di conseguenza, l’Allievo può essere influenzato dallo stile dell’istituto di formazione e dal tipo di approccio del Supervisore. Gli elementi di valutazione dell’Allievo sono relativi, oltre che alla capacità di comprensione della dimensione multisfaccettata del setting di supervisione nelle cinque dimensioni sopra delineate, anche alla maturità dimostrata nel setting psicoterapeutico individuale e di gruppo, attraverso i casi incontrati nel corso del Tirocinio, presentati e discussi nei momenti di supervisione predisposti.

Bibliografia introduttiva
  • Gasseau, M., Perrotta, L. (2013). “The Jungian approach: in situ supervision of psychodrama”. In H. Krall, J. Fuerst, P. Fontaine (a cura di), Supervision in Psychodrama. Experiential Learning in Psychotherapy and Training. Berlin/Heidelberg/New York, NY: Springer, pp. 37-56
  • Kugler, P. (a cura di) (1995). Supervisione. Prospettive junghiane sulla supervisione clinica. Milano: La Biblioteca di Vivarium, 2000
  • Grinberg, L. (1989). La supervisione psicoanalitica. Milano: Raffaello Cortina
  • Romano, A., Vigna, F. (2014). “Supervisione clinica”. In G.P. Quaglino (a cura di), Formazione. I metodi. Milano: Raffaello Cortina [da cui sono tratte, parzialmente rielaborate e adattate, le note sulla supervisione clinica qui sopra riportate]